DALAM sebuah pertemuan antara guru, pengawas sekolah, dan sejumlah pemangku kepentingan pendidikan di Aceh, seorang pengawas menyampaikan pernyataan yang—secara kasar dan singkat—dapat disimpulkan sebagai berikut: “Nilai TKA Aceh berada di peringkat tiga terbawah nasional. Karena itu, guru wajib belajar lagi. Jika tidak, pembayaran tunjangan sertifikasi akan ditinjau ulang.”
Pernyataan tersebut, secara tidak langsung, seolah ingin mengatakan bahwa seluruh persoalan ini adalah semata-mata akibat rendahnya kualitas guru di Aceh.
Artinya, setiap kali data kualitas pendidikan—termasuk Tes Kemampuan Akademik (TKA)—dirilis dan Aceh kembali berada di peringkat tiga terbawah nasional, reaksi publik, bahkan pejabat dinas, nyaris selalu sama.
Muncul komentar bernada sinis seperti: “Ka palo nilai TKA tanyo nomor tiga dari miyup, nyo hana bereh, guru rugo ta bayeu sertifikasi menyo lagenyo cara.”
Tembakannya langsung mengarah ke guru. Nilai rendah dianggap bukti bahwa guru tidak becus, sementara sertifikasi yang dibayarkan untuk meningkatkan kesejahteraan guru dipandang sia-sia.
Padahal, apa benar sesederhana itu?
Memang tak terbantahkan bahwa angka tersebut adalah fakta. Namun, makna yang tersirat di balik capaian itu sama sekali tidak sederhana, apalagi jika langsung berujung pada kesimpulan bahwa guru adalah satu-satunya penyebab.
Menarik kesimpulan cepat bahwa rendahnya nilai TKA sepenuhnya disebabkan oleh ketidakmampuan guru bukan hanya tergesa-gesa, tetapi juga kejam dan tidak adil.
Kesimpulan semacam itu menutup mata terhadap kenyataan bahwa pendidikan adalah sebuah sistem yang kompleks. Ia melibatkan kebijakan—yang sering kali tidak melibatkan guru secara langsung—desain asesmen, motivasi siswa, serta konteks sosial dan budaya belajar. Artinya, persoalan ini jelas bukan semata soal kompetensi guru di ruang kelas.
Apakah guru bertanggung jawab? Tentu saja. Guru tetap menjadi faktor penting. Tidak ada yang menafikan bahwa kualitas pembelajaran berpengaruh terhadap capaian akademik murid. Namun, jika kita ingin objektif, kita harus berani mengakui bahwa guru bukan satu-satunya variabel, dan dalam konteks TKA, bahkan bukan selalu variabel yang paling menentukan.
Secara normatif, TKA dirancang melalui Permendikdasmen Nomor 9 Tahun 2025 dan Kepmendikdasmen Nomor 95/M/2025 sebagai instrumen penilaian terstandar nasional. Tujuannya jelas dan mulia: menyediakan data capaian akademik individu yang dapat dibandingkan lintas satuan pendidikan, menjadi rujukan seleksi akademik, serta sarana refleksi kemampuan murid.
Namun, di sisi lain, TKA secara tegas bukan penentu kelulusan. Justru di sinilah paradoks itu bermula.
Di lapangan, termasuk di Aceh, TKA diikuti hampir seluruh siswa kelas XII bukan karena kesadaran akademik, melainkan karena mekanisme administratif. Siswa telah didaftarkan, jadwal ditentukan, dan kehadiran sering kali hanya menjadi formalitas. Tidak semua siswa mengikutinya dengan kesungguhan, apalagi dengan motivasi untuk memperbaiki citra pendidikan Aceh di tingkat nasional.
Dalam situasi seperti ini, TKA berisiko berubah dari instrumen evaluasi menjadi ritual tahunan tanpa makna personal bagi pesertanya.
Lebih jauh, banyak siswa memandang TKA sebagai tes yang tidak penting. Persepsi ini bukan asumsi kosong, melainkan konsekuensi logis dari pesan kebijakan itu sendiri.
Ketika TKA tidak memengaruhi kelulusan dan tidak berdampak langsung pada masa depan siswa—terutama bagi mereka yang tidak berniat melanjutkan pendidikan ke perguruan tinggi—maka hampir tidak ada daya dorong internal untuk bersungguh-sungguh.
Realitas ini tergambar jelas dari pengalaman lapangan. Seusai pelaksanaan TKA, saya pernah bertanya kepada seorang siswa: “Bagaih that lheuh lago droneh? Hana neubaca soal nyo?”(Cepat sekali selesai? Tidak kamu baca soalnya?)
Jawabannya singkat, jujur, sekaligus menggelitik: “Keupeu tabaca? Hana penting pih, hana rencana jak kuliah le lon.”(Untuk apa dibaca? Tidak penting, saya tidak berencana kuliah.)
Percakapan sederhana ini membuka tabir persoalan yang lebih besar. Bisa jadi siswa tersebut bukan pengecualian, melainkan representasi dari banyak peserta TKA yang hadir secara fisik, tetapi tidak hadir secara kognitif.
Dalam kondisi seperti ini, nilai TKA yang rendah tidak lagi merefleksikan kemampuan akademik hasil pembelajaran bertahun-tahun. Ia justru mencerminkan sikap, orientasi, dan motivasi peserta terhadap tes itu sendiri.
Jika sebagian siswa mengerjakan soal tanpa persiapan, tanpa keseriusan, bahkan tanpa membaca soal, maka distorsi data menjadi keniscayaan.Karena itu, tidak mengherankan jika hasil TKA suatu daerah terlihat rendah, sementara penyebab utamanya jauh lebih kompleks daripada sekadar “guru tidak becus”.
Di titik ini, kita perlu jujur pada diri sendiri. Memaksa seluruh siswa kelas XII mengikuti TKA tanpa membangun makna dan relevansi bagi mereka justru melemahkan validitas TKA itu sendiri.
Aceh bisa tampak lemah dalam peringkat nasional bukan karena seluruh gurunya gagal, melainkan karena sistem belum berhasil menjadikan TKA sebagai asesmen yang benar-benar dipahami, diterima, dan diperjuangkan oleh peserta didik.
Maka, sebelum kembali menunjuk guru sebagai satu-satunya kambing hitam, sudah seharusnya kita mengajukan pertanyaan yang lebih adil dan mendasar: apakah TKA telah diberi narasi yang jujur, insentif yang bermakna, serta pendekatan yang relevan bagi seluruh profil siswa?
Ataukah ia sekadar hadir sebagai kewajiban administratif yang harus dijalani, lalu dilupakan?
Jika pertanyaan-pertanyaan ini terus dihindari, maka setiap rilis peringkat TKA hanya akan melahirkan kegaduhan publik, stigma terhadap guru, dan debat dangkal—tanpa pernah menyentuh akar persoalan pendidikan Aceh yang sesungguhnya.
Padahal, solusi hanya akan lahir jika kita berani melihat masalah secara utuh, objektif, dan jujur, bukan sekadar mencari pihak yang paling mudah disalahkan.
Untuk seluruh guru di Aceh: I love you all.
Penulis: Juru Bicara KPIPA (Kaukus Peduli Integritas Pendidikan Aceh)
